Melanie Fritsch
Gitarrensimulant*innen und 
Daumenartist*innen?
Überlegungen zum Einsatz von Computerspielen 
im Musik-, Instrumental- und Sportunterricht
Die Nutzung von Computerspielen im Musik- und Instrumen-
talunterricht wird nicht nur in den Erziehungswissenschaf-
ten oder der Medienpädagogik, sondern auch in jenem Teil-
gebiet der Game Studies verhandelt, welches sich auf die 
Erforschung von Computerspielen und Musik spezialisiert 
hat: der Ludomusicology. Im vorliegenden Beitrag wird aus 
ludomusikologischer Perspektive anhand einiger Beispiele 
aus dem kommerziellen Musikspielbereich überlegt, inwie-
weit sich diese für den Instrumental-, Musik- und Sportunter-
richt eignen könnten.
Die Idee, Spiele zur Vermittlung bestimmter Wissensbestände 
zum Beispiel für den Musik- und Instrumentalunterricht zu nut-
zen, ist nicht neu. Schon das mittelalterliche Zahlenkampfspiel 
(RITHMOMACHIE, hierzu z. B. Borst 1986) diente didaktischen 
Zwecken. Es fand seine Verbreitung ab dem 11. Jahrhundert und 
sollte die Proportionslehre des Boëthius lehren, in der Überarbei-
tung von Fortolf auch in Bezug auf die in Zahlen ausgedrück-
ten musikalischen Tonverhältnisse. Im Jahr 1801 ließ sich die in 
Edinburgh wirkende Konzertpianistin und Pädagogin Ann young 
eine Brettspielsammlung mit sechs Spielen „for Amusement and 
Instruction“ (young in Ghere und Amram 2007: 1) patentieren, mit 
deren Hilfe junge Performer*innen Musiktheorie für die prakti-
sche Anwendung erlernen sollten.
in: Didaktik des digitalen Spielens, hg. von Sebastian Möring, Manuela Pohl und Nathanael 
Riemer, Potsdam: Universitätsverlag Potsdam 2021, 066 – 094.  
https://doi.org/10.25932/publishup-52670
066
Musik
Dies findet sich auch im Computerspielbereich wieder. So er-
schien 1990 zum Beispiel das MIRACLE PIANO TEACHING 
SySTEM von Software Toolworks für mehrere Plattformen. Nut-
zer*innen sollten mithilfe von spielerischen Übungen und Mini-
spielen das Piano- bzw. Keyboardspielen erlernen. Von pädago-
gischer Seite wurde das Spiel zwar gelobt, war mit rund $ 500 für 
Software und Peripheriegeräte wie das mitgelieferte Keyboard 
jedoch recht teuer und verkaufte sich dementsprechend eher mä-
ßig. Ein anderes Spiel, welches neben Grundlagen der Musiktheo-
rie auch Instrumentenkunde, Gehörbildung und Musikgeschichte 
vermitteln soll, ist das für Windows-PCs und Mac veröffentlich-
te Point-&-Click-Adventure OPERA FATAL (1996). Das Spiel ver-
setzt die Spieler*innen in den Traum eines namenlosen Maestros, 
dem am Abend vor der Premiere von Beethovens Fidelio die No-
ten gestohlen wurden. Der geheimnisvolle Notendieb schickt den 
Maestro auf eine Schnitzeljagd durch das Opernhaus. Es gilt, in-
nerhalb der sieben Level jeweils zehn Zettel mit musikspezifi-
schen Fragen aufzuspüren und diese korrekt zu beantworten, um 
den jeweils nächsten Level freizuschalten. Auf weiteren Zetteln 
sind Lösungen für die Puzzles und Rätsel notiert. Für Spieler*in-
nen ohne Vorwissen oder für besonders kniff lige Fragen steht ein 
innerspielerisches Nachschlagewerk zur Verfügung, welches sich 
aus einer Bibliothek, der CD-Sammlung des Maestros und einem 
Instrumentenraum zusammensetzt (vgl. Solfaghari 2018).
Bei all diesen Beispielen handelt es sich allerdings um Educa-
tional oder Serious Games, die dezidiert zu ebenjenen pädago-
gischen Zwecken produziert wurden. Dementsprechend ist die 
Idee der gamifizierten Vermittlung bestimmter Kompetenzen de-
signseitig bereits mitbedacht. Im Rahmen der Vorlesungsreihe an 
der Universität Potsdam im Sommer 2017 sollte es jedoch explizit 
nicht um solche Lernspiele gehen, sondern um eigentlich zu Un-
terhaltungszwecken entwickelte Spiele, die sich dennoch – oder 
067
Fritsch
vielleicht sogar gerade deshalb? – für einen Einsatz im Unterricht 
eignen könnten.
Im Rahmen dieses Beitrags widme ich mich dem Thema aus 
einer ludomusikologischen Perspektive, die wiederum auf einem 
theaterwissenschaftlichen Ansatz basiert, den ich in meiner Dis-
sertation entwickelt habe (vgl. Fritsch 2018) und der hier zusam-
menfassend dargestellt wird. Zugleich wird der Fokus erweitert, 
indem ich mich nicht nur mit einer Verwendung von Computer-
spielen aus dem Bereich der Musikspiele für den Musik- und In-
strumental-, sondern auch für den Sportunterricht befasse. Vor 
dem Einstieg in die inhaltliche Diskussion ist es notwendig, einen 
kurzen Überblick über die Fragestellungen und Ansätze der Ludo-
musicology zu geben, um die anschließenden Überlegungen fach-
lich zu kontextualisieren.
Ludomusicology
Ludomusicology (auch als Ludomusikologie eingedeutscht) ist 
ein Teilbereich der Game Studies, der bis dato vornehmlich von 
Musikwissenschaftler*innen vorangetrieben wird, jedoch ver-
stärkt auch interdisziplinäre Ansätze inkludiert (für einen ein-
führenden Überblick über das Feld siehe Fritsch und Summers 
2021). Dabei werden Herangehensweisen entwickelt, die auf die 
Analyse von Computerspielmusik und ihren Einsatz als Design-
element in Computerspielen zugeschnitten sind. Denn obschon 
neben Computerspiel-spezifischen Kompositionstechniken (vgl. 
z. B. van Geelen 2008) auch aus anderen Medienformen über-
nommene Strategien und Techniken in der Vertonung zum Ein-
satz kommen, darunter beispielsweise das aus dem Filmbereich 
bekannte „Mickey Mousing“ oder Underscoring, stoßen Film-
musik-spezifische Ansätze oder auch musikwissenschaftliche 
Methoden wie die Partituranalyse spätestens bei Musikspieltiteln 
068
Musik
oder bei prozeduraler Musik (das heißt, die Musik wird vom Com-
puter auf Basis bestimmter Regeln live generiert) an ihre Grenzen.
Des Weiteren ist die Musikkultur, welche rund um die Com-
puterspiele entstanden ist, Gegenstand des ludomusikologischen 
Interesses. Erforscht werden zum Beispiel Live-Aufführungen 
von Computerspielmusik oder ihre Verwendung in anderen Me-
dienformen, fankulturelle und partizipatorische Praktiken wie 
zum Beispiel die Erstellung von Fanvideos mit eigenen Arrange-
ments oder das Schreiben eigener Songs, die Spiele oder Spielse-
rien zum Thema haben (Tribute-Songs, vgl. hierzu Fritsch 2018: 
245 – 251), sowie die Entstehung eigener musikalischer Genres 
(z. B. Chipmusik, Ataricore, Bliphop). Interkulturelle Fragestellun-
gen wie etwa die Entwicklung der Computerspielmusik-Fankul-
tur in bestimmten Regionen oder der Einfluss auf und die Wech-
selwirkungen von Computerspielen und ihrer Musik mit anderen 
musikalischen Traditionen oder Genres wie zum Beispiel Hip-Hop 
oder Formen der elektronischen Musik wie Techno rücken eben-
falls immer stärker in den Blick.
Eine theoretisch ausgerichtete Teildebatte geht von dem Ge-
danken aus, dass es sich sowohl bei Musik als auch bei Computer-
spielen um performative Praktiken handelt, die auf einem Set von 
Regeln basieren und erst dann ihre volle Wirkung entfalten kön-
nen, wenn sie gespielt bzw. „performed“ werden. Die Stoßrich-
tung ist hierbei ein Perspektivwechsel in der Musikforschung weg 
von einer textbasierten Herangehensweise hin zu einer Analyse 
unter dem Vorzeichen des Play, also des spielerischen Umgangs, 
während des Spielvorgangs bzw. der Spiel-Performance. Dieser 
letztgenannte Ansatz ist es auch, der wie einleitend erwähnt für 
die Entwicklung meines theoretischen Ansatzes und somit auch 
für den vorliegenden Beitrag als Ausgangspunkt der Überlegun-
gen dient. Dementsprechend wird dieser Ansatz im folgenden 
Abschnitt zusammenfassend skizziert.
069
Fritsch
Computerspiele und ihre Musik als Performances
Die Betrachtung von Computerspielen und Musik als Formen der 
Performance wurde im ludomusikologischen Diskurs vor allem 
durch den Erfolg von Musikspielen wie GUITAR HERO (2005) an-
gestoßen. Ludomusikolog*innen wie Kiri Miller, Roger Moseley, 
Anahid Kassabian und Freya Jarman, Michael Austin, David Ar-
diti und viele andere diskutieren dabei vor allem Fragen wie die 
folgenden: Handelt es sich beim Spielen solcher Spiele überhaupt 
um echte musikalische Aktivität? Wie viel kreativen Einfluss ha-
ben Spieler*innen tatsächlich auf das im Moment des Spielens 
erklingende Opus? Muss von Live- oder mediatisierten Perfor-
mances gesprochen werden und wie sind in der Folge Fragen der 
Authentizität zu bewerten? Welche für das echte Instrumental-
spiel nützlichen Fertigkeiten wie zum Beispiel Rhythmusgefühl, 
Hand-Augen-Koordination, eine bestimmte Form aktiven Hörens, 
Notenlesen usw. werden eingeübt?
Bemerkenswert ist, dass in diesem englischsprachigen Dis-
kurs der Begriff der Performance (häufig ohne Abgrenzung zum 
Begriff des Performativen) zwar benutzt, anders als Begriffe wie 
„game“, „play“, „authenticity“ oder „liveness“ jedoch nicht weiter 
definiert wird.
Darüber hinaus machen gerade Musikspiele wie GUITAR 
HERO oder ROCKSMITH (2011) einen weiteren Umstand sicht-
bar, den Karen Collins bereits 2008 in Bezug auf alle Spiele her-
vorgehoben hat:
„Although the goal of many game developers is to create an 
immersive experience, the body cannot be removed from the 
experience of video game play […] Unlike the consumption of 
many other forms of media, in which the audience is a more 
passive ‚receiver‘ of a sound signal, game players play an ac-
070
Musik
tive role in the triggering of sound events in the game“ (Collins 
2008: 3).
Fragen des Embodiment und des Verhältnisses von Spieler*in-
nenkörper und Spiel müssen dementsprechend ebenfalls mit in 
die Überlegungen einbezogen werden. Zu diesem Zweck hat 
sich die Definition des Performance-Forschers Marvin Carlson als 
nützlicher Ausgangspunkt erwiesen:
„If we […] ask what makes performing arts performative, I imag-
ine the answer would somehow suggest that these arts require 
the physical presence of trained or skilled human beings whose 
demonstration of their skills is the performance“ (Carlson 2004: 
2 – 3).
Im Folgenden spezifiziert er diesen Ansatz und kommt zur folgen-
den Unterscheidung:
„[W]e have two rather different concepts of performance; one 
involving the display of skills, the other also involving display, 
but less of particular skills than of a recognized and culturally 
coded pattern of behavior“ (Carlson 2004: 4).
Carlson argumentiert weiter, dass Performance auch als Leistung 
verstanden werden kann, die evaluiert wird auf der Basis von 
„some standard of achievement which may not itself be precisely 
articulated“ (Carlson 2004: 4). Dabei sei es unwichtig, ob externe 
Zuschauer*innen präsent seien, denn „all performance involves 
a consciousness of doubleness, according to which the actual 
execution of an action is placed in mental comparison with a po-
tential, an ideal, or a remembered original model of that action“ 
(Carlson 2004:5 ). Jemand muss die Performance also evaluieren 
und ihre Bedeutung verstehen, wobei es keine Rolle spielt, ob 
es sich dabei um eine andere Person handelt. Zugleich hat der 
071
Fritsch
Begriff der Performance eine zweite Ebene, auf die insbesonde-
re die deutschsprachige Theaterwissenschaft abhebt: die Auffüh-
rung.
„Der Aufführung kommt ihr Kunstcharakter – ihre Ästhetizität – 
nicht aufgrund eines Werkes zu, das sie schaffen würde, son-
dern aufgrund des Ereignisses, als das sie sich vollzieht. Denn 
in der Aufführung, wie Herrmann sie erläutert, kommt es zu 
einer einmaligen, unwiederholbaren, meist nur bedingt beein-
fluß- und kontrollierbaren Konstellation, aus der heraus etwas 
geschieht, das sich so nur dieses eine Mal ereignen kann – wie 
es eben unvermeidlich ist, wenn eine Gruppe von Akteuren 
mit einer Zahl von Besuchern […] zu einer bestimmten Zeit an 
einem bestimmten Ort konfrontiert werden“ (Fischer-Lichte 
2004: 53 – 54).
Fischer-Lichte betont, dass es außerdem zielführender sei, von 
Mit-Erzeugern zu sprechen als von Rezipienten und Produzen-
ten, da sich diese Zuschreibungen erst während der durch alle 
Teilnehmer*innen erzeugten Aufführung etablierten und Rollen-
wechsel jederzeit möglich sind (Fischer-Lichte 2004: 81).
Der Begriff der Performance muss also in einem zweifachen 
Sinne verstanden werden. Zum einen beschreibt er die Ebene der 
Leistung. Diese unterteilt sich in erstens „a display of skills“, wel-
ches zweitens im Rahmen eines kulturellen Kontextes und dessen 
Regeln stattfindet und drittens nicht nur von entsprechend kom-
petenten Spieler*innen aus- und damit aufgeführt, sondern von 
einem gleichermaßen kompetenten Publikum evaluiert bzw. ver-
standen wird, sei dieses nun extern oder die ausführende Person 
selbst. Zum anderen beschreibt Performance die Ebene der Auf-
führung, das heißt im Falle von Computerspielen und Musik den 
aktuellen Akt des Aus- und Aufführens, das kompetente und so-
mit für Rezipient*innen evaluierbare aktuelle Play von Spiel und 
072
Musik
Musik. Collins’ Bemerkung folgend, findet diese Spielaufführung 
nicht nur auf dem Bildschirm statt, sondern Spieler*innen, ihre 
Körper und Fähigkeiten sind Voraussetzung und zugleich aktiver 
Bestandteil, da durch ihre Beteiligung das Spiel und damit die da-
zugehörigen „sound events“ erst realisiert werden.
Um sich nun Computerspielen und ihrer Musik bzw. Musikspie-
len zu nähern, ist es insofern sinnvoll, auch eine erweiterte Per-
spektive auf Musik jenseits eines Verständnisses als schriftlich 
niedergelegtem (Noten-)Text zu etablieren, um die von Carlson 
beschriebenen „recognized and culturally coded pattern of behav-
ior“ begriff lich fassen und in die Analyse einbeziehen zu können. 
Der Musiksemiotiker Gino Stefani hat ein fünfstufiges Modell ent-
wickelt, welches Stefan Strötgen wie folgt zusammenfasst und 
das in der von ihm noch einmal konkretisierten Form für unsere 
Zwecke fruchtbar gemacht werden kann:
„Die erste Stufe sind die ‚General Codes‘, die psychoakusti-
schen Grundlagen der Hörwahrnehmung. Auf der zweiten Stu-
fe stehen die ‚Social Practices‘, der Umgang mit Musik in der 
Gesellschaft und der daraus entstehende Bezug zu Personen, 
Gruppen, Institutionen etc. Durch diesen Umgang bilden sich 
unterschiedliche ‚Musical Techniques‘ als Organisationsprinzi-
pien für Klang heraus, zum Beispiel in Form von Tonsystemen 
und Kompositionstechniken. Diese drei Faktoren konstituieren 
die ‚Styles‘ und schließlich das konkret erklingende ‚Opus‘“ 
(Strötgen 2014: 119).
Für den anhand der folgenden Fallbeispiele diskutierten Zusam-
menhang ist insbesondere die Stufe der sozialen Praktiken von 
Belang. Stefani verstehe darunter ein „network of sense“, auf dem 
„the relationships between music and society or, rather, between 
the various social practices of a culture“ (1987:1 1 – 12) aufgebaut 
sind. Musik, so fasst Strötgen den Kerngedanken zusammen, er-
073
Fritsch
hält erst durch die Verwendung in der Gesellschaft eine Bedeu-
tung, „indem sie ins Verhältnis zu anderen Inhalten gesetzt und 
damit Teil eines sozialen Bedeutungsnetzwerks wird“ (2014: 129). 
Diese Bedeutungen müssen erlernt werden und sind der Musik 
nicht inhärent. Um der Aufführung eine weitere Bedeutung bei-
zumessen bzw. die Performance evaluieren zu können, reicht es 
also nicht, die Musik zu hören. Performer*innen müssen zum Bei-
spiel Rock in seinen verschiedenen Ausdrucksformen und den 
dazugehörigen Interpretationsmodi schon einmal begegnet sein, 
um die entsprechenden Verknüpfungen aktiv herstellen bzw. die 
entsprechenden Verhaltensweisen kompetent performen zu kön-
nen, sodass sie als Rock und der Rockkultur zugehörig von einem 
gleichermaßen kompetenten Publikum identifiziert werden kön-
nen (hierzu ausführlich Strötgen 2014: 129 – 137).
All dies lässt sich exemplarisch bei GUITAR HERO beobach-
ten. So beschreibt Kiri Miller, dass sich bei regelmäßigen Spie-
ler*innen zwei grundlegende Spielstile herausgebildet haben. 
Zum einen seien da „[t]he score-oriented [players who, M. F.] treat 
these games as well-defined rule-bound systems, in which the 
main challenge and satisfaction lies in determining how to exploit 
the scoring mechanism to best advantage“ (Miller 2009:4 18). Die-
ser Gruppe gehe es um eine Optimierung des numerischen Spiel-
ergebnisses in Form von Punkten und dem erfolgreichen Durch-
spielen der Songs auf dem höchsten Schwierigkeitsgrad. Hierzu 
sind bestimmte allgemeine kognitive, soziale und persönlichkeits-
bezogene Kompetenzen sowie Sensomotorik und Medienkom-
petenz (nach der Systematik von Gebel, Gurt und Wagner 2005) 
vonnöten, darunter Konzentration, Aufmerksamkeit, Frustrations-
toleranz oder Hand-Augen-Koordination. In der ludomusikolo-
gischen Debatte werden diese Kompetenzen üblicherweise als 
für den echten Instrumental- und Musikunterricht nützlich her-
vorgehoben. Gleichermaßen ist eine Reihe konkret auf das Spiel 
074
Musik
bezogener Wissensbestände notwendig („game literacy“, hierzu 
z. B. Zagal 2010), zu der zum Beispiel das Wissen um die spielspe-
zifischen technischen Spiel- und Fingerfertigkeiten (Hammer-on- 
und Pull-off-Techniken), die genaue Kenntnis der Songs, das Erler-
nen eines spielspezifischen Hörens, musikalischen Struktur- und 
Rhythmusverständnisses sowie das Lesen der Ingame-Notation 
gehören (vgl. hierzu Miller 2009: 410). Da es sich hierbei um spiel-
spezifische Fertigkeiten handelt, helfen sie zum Beispiel beim Er-
lernen des Gitarrespielens nicht weiter, können aber von einem 
spielliteraten Publikum erkannt und goutiert werden.
Zum anderen beschreibt Miller die „[r]ock-oriented players 
[who] recognize that rock authenticity is performative. They ge-
nerally do value their videogame high scores, but they also be-
lieve creative performance is its own reward. As they play these 
games, they explore the implications of their role as live perfor-
mers of prerecorded songs“ (Miller 2009:4 18).
Diese rockorientierten Spieler*innen legen also besonderen 
Wert auf weitere Kompetenzen: das Wissen um den kulturellen 
Kontext von Rockmusik und ihre Fähigkeit, die entsprechenden 
Verhaltensweisen wie etwa das „Guitar Face“ (vgl. Roesner 2012) 
oder das Hochreißen des Gitarrenhalses (welches auch für die 
„score-oriented players“ an bestimmten Stellen relevant ist, da es 
den besonders Punkte-ergiebigen Star-Power-Modus aktiviert) als 
rockspezifische „recognized and culturally coded pattern of be-
havior“ wiedererkennbar nachzuahmen. In beiden Fällen jedoch 
erfolgt eine intensive und aktive Auseinandersetzung mit der ge-
spielten Musik, die sich von einem reinen Anhören unterscheidet 
und sogar über das Spiel hinausgeht, wie Miller erklärt:
„When asked how these games changed their listening ex-
perience, players explained that the combination of reading 
notation and the physical act of playing a particular part (gui-
075
Fritsch
tar, bass, drums) made them hear songs differently, including 
songs they had never played in the games. Several reported 
‚playing along‘ mentally as they listened to music, sometimes 
also playing air guitar or drums (with game controller perform-
ance mechanics in mind) and/or visualizing appropriate on-
screen notation“ (Miller 2009:4 10).
Auf Basis dieser Vorüberlegungen gehe ich bei meinen weiteren 
Betrachtungen von folgenden Grundannahmen aus:
1. Computerspiele können nicht nur inhaltlich Wissensbestän-
de wie zum Beispiel Musiktheorie oder Musikgeschichte ver-
mitteln, sondern durch ihre spezifische Konstellation Formen 
der aktiven Musikerfahrung evozieren, die andere Rezep-
tionsformen so nicht bieten.
2. Dabei ist der Aspekt der aktiven Involvierung der Spieler*in-
nen und ihrer Körper in den Spielvorgang zentral, da die 
Musik nicht nur gehört, sondern auf verschiedene Art und 
Weise aktiv und spielerisch erfahren und erfahrbar gemacht 
werden kann.
3. Diese anderen Formen der Musikerfahrung können für Lern-
zwecke genutzt werden.
4. Dazu eignen sich nicht nur mit pädagogischer Stoßrichtung 
produzierte Lernspiele, sondern auch auf Unterhaltung aus-
gerichtete Titel.
Musikspiele im Musik- und Instrumentalunterricht
Die oben genannten Grundfragen ludomusikologischer Beschäf-
tigung mit Musikspielen zu pädagogischen Zwecken hat zuletzt 
Jan Torge Claussen in seinem Dissertationsprojekt Musik als Vi-
deospiel. Guitar Games in der digitalen Musikvermittlung (2021) an-
hand von Titeln wie ROCKSMITH ausführlich diskutiert.
076
Musik
Eine erste interdisziplinäre Annäherung unter pädagogischen 
Vorzeichen fand bereits in den Jahren 2014 und 2015 im Rahmen 
eines internationalen Forschungsnetzwerks unter der Leitung 
von Gianna Cassidy und David Roesner statt (vgl. Roesner ohne 
Jahr). Gemeinsam mit Kolleg*innen aus der Erziehungs-, Musik- 
und Theaterwissenschaft, Musiker*innen und Praktiker*innen 
aus der Computerspielindustrie und musikalischen Praxis wur-
den eine Reihe von Fragen ausgelotet. Zum Beispiel: Wie kann 
das Drücken eines Knopfes eine kreative Erfahrung bieten? In-
wieweit ist körperliche Performance Teil des Musikmachens? 
Wie verändert sich unsere Beschäftigung mit Musik durch Spie-
le? Wie verändern Tanzspiele unsere Erfahrung populärer Musik? 
Und was sind die aktuellen und in naher Zukunft erwartbaren 
Entwicklungen im Bereich der musikbasierten Spiele?
Ein von den Mitinitiatorinnen Gianna Cassidy und Anna Pais-
ley zuvor an der Glasgow Caledonian University durchgeführtes 
pädagogisches Projekt mit dem Titel „Music Games: Supporting 
New Opportunities in Music Education“ (2011 – 2013), auf dem das 
Netzwerkprojekt aufbaute, machte sich den im vorherigen Ab-
schnitt diskutierten Aspekt der sozialen Praktiken und die damit 
verbundenen „recognized and culturally coded pattern of behav-
ior“ für die Lernerfahrung zunutze (vgl. Roesner/Paisley/Cassidy 
2016: 207 – 213). Im Anschluss an eine theoretische Auseinander-
setzung führten sie zunächst eine Testreihe mit Spieler*innen 
verschiedenen Alters durch. In einem nächsten Schritt ließen sie 
Schüler*innen einer „primary 6 class“ (entspricht etwa der fünf-
ten Klasse im deutschen Schulsystem) im Alter zwischen 10 und 
11 das Spiel ROCK BAND 3 (2010) spielen. Zusätzlich sollten sie, 
aufgeteilt in Gruppen, eigene Rockbands gründen und diese mit 
Leben füllen, indem etwa gemeinsam ein zum kulturellen Rah-
men des Rock passender Name gewählt und Biografien für Band-
mitglieder erdachten wurden. Des Weiteren entwarfen die Schü-
077
Fritsch
ler*innen passende Albumcover und Merchandise-Bildmaterial, 
stellten eine Debüt-Single sowie eine Trackliste zusammen und 
planten eine imaginäre Tour durch Großbritannien. Anhand von 
David Bowies Song Space Oddity erprobten sie außer dem spiele-
risch, wie sich Musiker*innen auf der Bühne verhalten müssten. 
Cassidy und Paisley nennen zwei Hauptergebnisse dieses Pro-
jekts im Rahmen eines gemeinsam mit David Roesner verfassten 
Textes im Zusammenhang mit dem oben genannten Netzwerk-
projekt:
„The nature of the music game provided an immediate gateway 
for further exploration into the subjective rewards of standard 
musicianship. This appeared to bypass the many confines of 
musical aptitude and skill that can often present a barrier in 
formal musical participation […] [B]oth the children and teacher 
repeatedly referenced the benefits of being able to adopt a 
variety of musical personas within the game (for example, via 
instrument choice) as a means with which to explore and ne-
gotiate their own musical identities. […] It was further apparent 
that this ability to reconstruct and negotiate an internal repre-
sentation of what it means to be ‚musical‘ was subsequently 
bolstered via direct involvement in related Rock Band activities, 
often thought privy to that of accomplished musicians. […] Per-
haps most importantly, however, the children were free to do 
so in the absence of the constraints that typically accompany 
formal modes of musical participation, such as the presence of 
performance evaluations, consequences, and influential others 
that can often present a subjective threat to one’s identity“ 
(Roesner/Paisley/Cassidy 2016:2 12 – 213).
Nach dem Projekt schätzten sowohl die Schüler*innen als auch 
die Testpersonen der vorherigen Testreihen die eigene Musikali-
tät bzw. ihre Berechtigung zu musizieren bzw. musikalische Hand-
078
Musik
lungen aus- und aufzuführen wesentlich höher ein als zuvor (vgl. 
Roesner/Paisley/Cassidy 2016: 213). Die Schüler*innen wurden 
also nicht von fehlenden Instrumental- oder Notenlesefertigkeiten 
eingeschränkt. In diesem Zusammenhang kommt ein Umstand 
zum Tragen, auf den David Roesner an anderer Stelle explizit hin-
weist: GUITAR-HERO-Spieler*innen erlernten Songs zunächst 
auf der Makro- und erst sukzessiv auf der Mikroebene, da sie auf 
den leichteren Schwierigkeitsstufen mit einem Knopfdruck ganze 
Riffs auslösen und auf diese Weise direkt den ganzen Song zum 
Erklingen bringen könnten. Erst im Expert-Modus sei beinahe je-
dem Knopfdruck auch ein Klangereignis zugeordnet, während 
sich Instrumentalschüler*innen Songs gerade in kleinere Ein-
heiten aufteilten, die sie Note für Note einübten, bevor sie zum 
nächsten Abschnitt übergehen (Roesner 2012: 594).
„Interessanterweise erfordert Guitar Hero also, dass in den 
frühen, einfacheren Phasen des Spiels stärker analytisch und 
mit Blick auf Makrostrukturen gespielt wird, während die 
späteren Phasen des Spiels sich den eher mechanisch-virtuo-
sen Aspekten einer präzisen Abbildung der Mikrostrukturen 
widmen, die dem Spieler allerdings zunehmend das Gefühl ver-
mitteln, er spiele das Stück tatsächlich“ (Roesner 2012: 594).
Da auch ROCK BAND nach diesem Prinzip funktioniert, bedeutet 
dies im Umkehrschluss, dass auch Schüler*innen mit Vorkennt-
nissen im Instrumentalspiel nicht besser spielen konnten als ihre 
Mitschüler*innen. Sogar das Gegenteil könnte der Fall gewesen 
sein, wie Dominic Arsenault anhand seiner eigenen Spielerfah-
rung beschreibt:
„My fingers were fumbling between the large plastic buttons. 
I was frequently missing notes – easy notes! – and the structure 
of chords seemed confusingly arbitrary. At times I had trouble 
079
Fritsch
understanding the link between what the screen was telling 
me to play and what my ears were decoding. I was often play-
ing many more notes than the game was asking me to. This 
was not right. After all, I was both a good gamer and a good 
guitar and bass player“ (Arsenault 2008: 1).
Zudem fanden keine Evaluation bzw. Bewertung durch Lehrer*in-
nen im Rahmen des Projektes statt. Einzig das Spiel selbst gab 
eine Leistungsschwelle und -evaluation vor, die jedoch mithilfe 
der einstellbaren Schwierigkeitsgrade an die vorhandenen spiel-
spezifischen Fertigkeiten der Schüler*innen angepasst werden 
konnte. Zwar wäre eine solche erleichterte Einstiegsschwelle 
auch beim klassischen Musizieren möglich, indem etwa eine 
vereinfachte Version eines Songs eingeübt wird. Das erklingen-
de Opus wäre jedoch weniger zufriedenstellend und auch dann 
bliebe fraglich, ob ebenso schnell ein Erfolgserlebnis eingetre-
ten wäre. Ob den Schüler*innen – ähnlich wie den von Miller für 
ihre Studie interviewten Spieler*innen – klar war, dass sie das 
erklingende Opus nicht im klassischen Sinne erzeugten, bleibt 
offen.
Das Game Design und der Kontext des Spielerischen sorg-
ten jedenfalls für eine Absenkung einer offenbar vorhandenen 
Hemmschwelle, sich musikalisch zu betätigen, auszuprobieren 
und spielerisch an die kulturellen Kontexte und sozialen Prakti-
ken des Rock anzunähern. Dies eröffnet zugleich einen interessan-
ten Blick auf Fragen musikalischer Partizipationsmöglichkeiten 
und eines bestehenden (oder gefühlten) Gatekeepings, die ich an-
dernorts angerissen habe (vgl. Fritsch 2018: 299 – 302). Und auch 
dies ist offenbar nichts Neues: Schon im eingangs erwähnten Pa-
tent zu Ann youngs Brettspielsammlung wird dieser Aspekt als 
Motivation für die Produktion des Spiels genannt:
080
Musik
„Interestingly, young refers to a ‚game or exercise‘. She makes 
no distinction between the fun and the practice. Indeed, ‚ex-
ercise‘ becomes even more appropriate when we learn that 
she intends to teach young ‚performers‘ and to free them from 
embarrassment“ (Ghere/Amran 2007: 13).
Einen Designansatz, der ebendies in den Vordergrund rückt, fin-
den wir bei dem Musikspiel WII MUSIC (2008). Das Spiel nimmt 
den Aspekt der Leistung, der bei Rhythm-Action-Spielen wie 
GUITAR HERO oder ROCK BAND vorhanden ist, völlig aus dem 
Blick (vgl. Fritsch 2012). Spieler*innen müssen nicht in einem be-
stimmten Rhythmus bestimmte Knöpfe drücken, sondern das 
Spielen eines Instrumentes wird durch das Nachahmen der ty-
pischen Bewegungen simuliert, wobei die Wii-Controller in den 
Händen gehalten werden müssen. Bis zu vier Spieler*innen kön-
nen im Jam-Modus zusammen musizieren. Dieser ist noch einmal 
in „Improv“, „Quick Jam“ and „Custom Jam“ unterteilt (vgl. Fritsch 
2012: 613 – 614). Des Weiteren gibt es vier Minispiele, darunter 
zum Beispiel „Mii Maestro“, in dem Spieler*innen ein Mii-Orches-
ter mithilfe der Wii-Remote dirigieren. Das Spiel bietet 66 Instru-
mente und Sounds, man kann 50 verschiedene klassische und 
traditionelle Songs spielen, darunter 15 lizenzierte Stücke und na-
türlich auch sieben beliebte Songs aus anderen Nintendo-Titeln. 
In pädagogischen Zusammenhängen kam das Spiel bereits in Kin-
dergärten, Grundschulen und Seniorenheimen zum Einsatz. Das 
Ziel war dabei, Spaß am Umgang mit Musik zu vermitteln und 
Neugier zu wecken. Der Leistungsaspekt, immer besser und prä-
ziser zu spielen, fällt hier ebenso weg wie eine Einstiegsschwelle, 
stattdessen liegt die Betonung auf dem reinen Ausprobieren von 
und dem Spielen mit musikalischen Bewegungen, die am eigenen 
Körper ausagiert werden und einen immer gut klingenden akusti-
081
Fritsch
schen Effekt erzeugen. Der Spieleratgeber NRW hat das Spiel ge-
testet und pädagogisch beurteilt:
„Musizieren wird einfach. Wunderbar einfach und für einen 
Pädagogen, dessen Kernaufgabe das Lernen ist und nicht 
Notenschemata, die Erfüllung alter Träume. Denn die Macher 
verzichteten auf jede Form der Leistungskontrolle, es gibt vom 
System weder Punkte noch einen Highscore. Die Spieler kön-
nen sich selbst bewerten, was Spieler verwirrt, aber als ‚Selbst-
reflexion‘ wichtig ist. Das Nachdenken darüber [sic!] was man 
gelernt hat, hilft im Sinne des ‚konstruktivistischen Lernens‘ 
und ist inzwischen ein gängiges schulmethodisches Instru-
ment. Dies ist mit ein Grund dafür, dass viele Gamer ‚Wii Music‘ 
nicht verstehen und mit einem Spiel um Punkte verwechseln. 
Ihre Denkschemata bewegen sich um Wertungen, Vergleiche, 
Besser-Sein und Besser-Werden. Hier aber ist der Weg das Ziel“ 
(Fileccia ohne Jahr).
Das Fazit lautet:
„Gemeinsam musizieren ohne Notenkenntnis, mit anderen 
spielen ohne ein Musikstück durch Inkompetenz zu ruinieren, 
Dutzende [sic!] Instrumente auszuprobieren mit einer Band 
von Freunden – darin liegt die Kraft von ‚Wii Music‘. […] ‚Wii 
Music‘ ist vor allem Kindern bis zehn Jahren empfohlen, da es 
zum zwanglosen Musizieren und Musik entdecken [sic!] ein-
lädt“ (Fileccia ohne Jahr).
In der Bewertung klingt erneut der Aspekt der (schamvollen) In-
kompetenz an, durch welche das Musikstück ruiniert werde.
Roesner, Paisley und Cassidy fassen die Möglichkeiten, die alle 
bis zu diesem Punkt diskutierten Musikspiele bieten, in ihrer im 
oben genannten Text vorgenommenen Abschlussbewertung des 
eingangs genannten Netzwerkprojektes treffend zusammen:
082
Musik
„Music games bring to the fore a notion of music as an activ-
ity for which its performance and embodiment are integral – 
both in music production and perception […]. While the actual 
agency in the production of sound can indeed be quite limited 
or highly regulated, these games offer creative license with or 
within the game to embody, perform, and play […]. They give 
the player opportunity to invent or experiment with his or her 
‚musical persona‘“ (Roesner/Paisley/Cassidy 2016: 205).
Ein weiterer Ansatz, Musik erfahrbar und damit zugänglich zu ma-
chen, findet sich in der deutschen Musikpädagogik. So berichtete 
Thade Buchborn, Professor der Musikpädagogik, in seinem Vor-
trag „Musizieren – Bewegen – Reflektieren. Integrative Ansätze 
der Songanalyse“ im Rahmen des Symposions The Song Is You – 
Aktuelle Fragen und Methoden der Songanalyse an der Universität 
Freiburg im Oktober 2016 von einem Projekt, bei dem er zusam-
men mit Künstler*innen mithilfe des Lichtmalens neue Möglich-
keiten der Visualisierung und des Erfahrens von Musik und musi-
kalischer Strukturen erprobte (siehe Buchborn 2013).
Ein Computerspiel, das in einem vergleichbaren Sinne eine Vi-
sualisierung von Musik jenseits klassischer Notation und zugleich 
eine spielerische Erfahrung musikalischer Strukturen bietet, ist 
das im Jahr 1999 für die PlayStation erschienene Musikspiel VIB-
RIBBON. Auf den ersten Blick handelt es sich auch hierbei um 
ein einfaches Rhythm-Action-Spiel: Spieler*innen müssen ihren 
Avatar Vibri erfolgreich im Rhythmus der Musik über einen Hin-
dernisparcours steuern. Avatar und Parcours sind in einfacher 
Strichmännchenoptik gehalten. Das Spiel generiert den Hinder-
nisparcours jedoch auf Basis der musikalischen Intensität. Auf 
diese Weise bietet es eine Erfahrung musikalischer Struktur und 
Bewegung. Darüber hinaus können Spieler*innen anstelle des 
mitgelieferten Soundtracks eine eigene CD einlegen und auf die-
083
Fritsch
se Weise ihre eigene Musik spielerisch visualisieren, erfahren und 
erforschen.
Ein letztes Beispiel geht noch einmal auf andere Art mit Mu-
sik um. Held des in Anime-Optik produzierten JRPGs (Japanese 
Role-Playing Game) ETERNAL SONATA (2007) ist der im Sterben 
liegende Komponist Frédéric Chopin. Zusammen mit dem tod-
kranken Mädchen Polka und anderen Charakteren erlebt er im 
Traum ein letztes Abenteuer. Alle innerspielerischen Orte, Cha-
raktere und Gegner sind mit musikalischen Begriffen benannt. Es 
gibt musikalische Minispiele und die erzählte Geschichte ist in 
acht Kapitel untergliedert, die sich thematisch je an einer Kom-
position Chopins und Ereignissen aus seinem Leben orientieren. 
Letztere werden in Zwischensequenzen mit pädagogischer Inten-
tion erzählt. Der direkte Umgang mit Musik steht hier nicht im 
Vordergrund. Was ETERNAL SONATA jedoch in unserem Zusam-
menhang interessant macht, ist die von mir andernorts angestell-
te Überlegung:
„The idea of a dreamworld as the underlying narrative context 
for gameplay is a romantic one, blurring the lines between 
fantasy and reality, in a way not dissimilar to other works in 
Romantic literature, music and paintings. In this way, Eternal 
Sonata thematizes Romantic concepts such as the dissolution 
of boundaries, the romantic hero, escapism, and a blending of 
the mythical and the real worlds. […] A player who is not familiar 
with Chopin or his music will be introduced not just to the com-
poser and his work, but rather to the entire ideational discourse 
bound to it by interacting with the game“ (Fritsch 2014: 174).
Ähnlich wie bei GUITAR HERO oder ROCK BAND steht Musik 
hier als soziale Praxis im Vordergrund, jedoch nicht als Gameplay 
verarbeitet, sondern als Grundlage des angebotenen Narrativs, 
welches auf Diskursen und Ideen der Romantik basiert. Insofern 
084
Musik
böte sich das Spiel dazu an, neben den tatsächlich pädagogisch 
intendierten informativen Zwischensequenzen und dem angebo-
tenen Wissen über Chopin und einer Begegnung mit seiner Musik 
auch ebenjene Diskurse und Ideen anhand des Spiels zu vermit-
teln: das romantische Ineinanderfließen von Traum und Realität, 
Musik als die einzig wahrhaft entgrenzende Kunstform, wie sie 
zum Beispiel von Autor*innen wie E. T. A. Hoffmann diskutiert 
wurde, und dergleichen.
Musikspiele im Sportunterricht
Tanz- und Bewegungsspiele wie DANCE DANCE REVOLUTION 
(1998), DANCE AEROBICS (1987) oder mittlerweile auch gezielt 
auf Kinder abgestimmte Tanz- und Bewegungsspiele, wie sie 
für Nintendo Wii, Microsoft Xbox Kinect oder PlayStation Move 
produziert wurden, stellen wiederum nicht die kulturellen Kon-
texte von Musik, sondern den sich zur Musik bewegenden bzw. 
die musikalische Bewegung ausagierenden Körper in den Mittel-
punkt.
Das erste kommerziell auch in den USA erfolgreiche Tanzspiel, 
DANCE DANCE REVOLUTION, wurde bei seinem Erscheinen 
von Spieler*innen, aber auch von der Fachpresse sehr positiv auf-
genommen (vgl. Liu 2002), schon bevor es in pädagogischen Zu-
sammenhängen verwendet wurde. Statt bewegungslos vor Kon-
sole oder PC zu sitzen und dabei immer dicker und ungelenker 
zu werden (so zumindest die Horrorszenarien amerikanischer 
Medien und Eltern seit Mitte der 1980er), sprangen amerika-
nische Kinder und Jugendliche nun sichtbar aktiv auf mit Pfeilen 
versehenen Tanzplattformen und Tanzmatten herum oder traten 
in Wettbewerben gegeneinander an. 2007 berichtete die New York 
Times über ein landesweites Projekt, bei dem das Spiel in amerika-
nischen Schulen auch im Sportunterricht zum Einsatz kam:
085
Fritsch
„Children don’t often yell in excitement when they are let into 
class, but as the doors opened to the upper level of the gym 
at South Middle School here one recent Monday, the assem-
bled students let out a chorus of shrieks. […] In less than a 
minute a dozen seventh graders were dancing in furiously ki-
netic union to the thumps of a techno song called ‚Speed Over 
Beethoven‘. […] ‚Traditionally, physical education was about 
team sports and was very skills oriented,‘ said Chad Fenwick, 
who oversees physical education for the Los Angeles Unified 
School District, where about 40 schools now use Dance Dance 
Revolution. ‚What you’re seeing is a move toward activities 
where you don’t need to be so great at catching and throwing 
and things like that, so we can appeal to a wider range of kids‘“ 
(Schiesel 2007).
2012 brachte die Herstellerfirma Konami in Zusammenarbeit 
mit der American Diabetes Association, The National Foundation 
on Fitness, Sports, and Nutrition und dem Projekt Let’s Move in 
Schools sogar eine spezielle Edition für den Schulunterricht her-
aus (DANCE DANCE REVOLUTION: CLASSROOM EDITION 
2012). Neben dem potenziellen Abnehmeffekt trainieren solche 
Tanzspiele zwar weitere Fähigkeiten wie Gedächtnis, Rhythmus-
gefühl und Körperkoordination. Ähnlich wie beim pädagogischen 
Einsatz von WII MUSIC ging es jedoch im Rahmen der Schulpro-
jekte um den Spaß an der Bewegung zur Musik, weniger um den 
Leistungsaspekt, zumindest, wenn man der entsprechenden Be-
richterstattung Glauben schenken darf und wie auch das hier zi-
tierte Beispiel zeigt. Denn dieser stand durchaus im Hintergrund, 
da der Spielfortschritt und der Abnehmerfolg der Schüler*innen 
mithilfe mitgelieferter personalisierter Karten gemessen wurden: 
Im Werbespot zu Classroom Edition betont Konami, dass die ver-
brannten Kalorien, der Body-Mass-Index sowie die Spielaktivität 
086
Musik
der Schüler*innen nachverfolgt werden können. Dass Spiele wie 
DANCE DANCE REVOLUTION darüber hinaus bestimmte „skills“ 
verlangen, um die teilweise sehr komplexen Choreografien ins-
besondere auf den höheren Schwierigkeitsgraden zu absolvieren 
und dabei gut auszusehen, gerät hingegen offenbar aus dem Blick. 
Denn wie auch schon beim ROCK BAND-Projekt und der Bewer-
tung von WII MUSIC wird durch den von Schiesel zitierten Lehrer 
der Aspekt der gesenkten Einstiegshemmschwelle angesprochen. 
Auch hier überschreiben der spielerische Kontext und die daraus 
folgende Leistungsbewertung in Bezug auf die Spielkompeten-
zen aufgrund ihrer Nicht-Ernsthaftigkeit in der Wahrnehmung 
des Lehrers anscheinend den Aspekt einer echten in diesem Falle 
sportlichen Leistung (wie Dinge werfen oder fangen). Anders for-
muliert: Beim Herumspringen auf der DANCE DANCE REVOLU-
TION-Matte Fehler zu machen, wird insofern als weniger beschä-
mend eingeschätzt, als etwa einen Ball nicht fangen zu können.
Welche Höchstleistungen bezüglich des sportlichen als auch 
des kreativen Umgangs mit Musik im Rahmen solcher Spiele mög-
lich sind, lässt sich bei regelmäßigen Spieler*innen beobachten, 
die in der DANCE DANCE REVOLUTION-Community aktiv sind. 
Während Perfect-Attack-Spieler*innen die schnellsten Songs auf 
der höchsten Schwierigkeitsstufe durchspielen und neben kör-
perlicher Fitness auch eine unglaubliche Koordinationsfähigkeit 
demonstrieren, erschaffen Freestyle-Spieler*innen auf Basis der 
vorgegebenen Tanzschritte eigene Choreografien, die sie an öf-
fentlich aufgestellten Arcade-Automaten oder bei Wettbewerben 
vorführen. Dabei übersetzen beide Gruppen musikalische in kör-
perliche Bewegung und sind sich des Schauwertes ihrer Perfor-
mances im Sinne einer Leistungsschau und ästhetischen Auffüh-
rung durchaus bewusst (vgl. Fritsch 2012: 611 – 612).
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Bei allen hier vor-
gestellten Versuchen, Spiele wie ROCK BAND 3, WII MUSIC oder 
087
Fritsch
DANCE DANCE REVOLUTION im Unterricht einzusetzen, sei es 
nun Musik- oder Sportunterricht, tauchte als positives Argument 
auf, dass die Spiele trotz ihnen inhärenter Leistungsaspekte vor 
allem den Leistungsdruck von den Schüler*innen genommen 
und ihnen damit einen freieren Zugang zu bzw. Umgang mit Mu-
sik ermöglicht hätten. Neuere musikwissenschaftliche Herange-
hensweisen wie etwa der Diskurs um Musik als Performance, 
der Ende der 1990er aufkam, und nun auch die ludomusikologi-
sche Forschung erweitern jenseits von Textparadigma und Genie-
ästhetik die Perspektive auf Musik als soziale Praxis, das heißt 
als Phänomen der Aufführung und des gemeinsamen Spiels. Da-
bei geht es nicht nur um die Vermittlung von inhaltlichem Wissen, 
sondern von spielerischer Erfahrung, der Einbeziehung des Kör-
pers und dem Ausagieren und Ausprobieren musikalischer Erfah-
rung. Der hier immer wieder auftauchende Aspekt der Scham be-
züglich fehlender „echter“ Kompetenzen müsste an anderer Stelle 
noch einmal intensiver betrachtet werden. In der hier etablierten 
Perspektive liegt zugleich die Chance, nicht nur Ansätze zu ent-
wickeln, um Musik spielerisch zu erforschen und – wie etwa im 
Falle von VIB-RIBBON oder ETERNAL SONATA vorgeschlagen – 
Computerspiele in pädagogischen Zusammenhängen zu nutzen, 
sondern auch neue Technologien spielerisch zu erschließen und 
diese gleichzeitig zu musikalischen Zwecken zu nutzen, wie es 
etwa das AG-Projekt App2Music an Berliner Schulen ausprobiert 
(vgl. Krebs/Godau ohne Jahr).
088
Musik
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092
Musik
Biografie
© Ingo Drumm
Melanie Fritsch, Jun.-Prof. Dr.
Institut für Medien- und Kulturwissenschaft der Heinrich-Heine-
Universität Düsseldorf (Juniorprofessorin für Medienkulturwis-
senschaft mit Schwerpunkt Game Studies und angrenzende Ge-
biete).
Forschungsinteressen:
Game Studies (Spielkulturen, Spielen als performative Praxis, Lu-
domusicology, Women in Games, Games und andere Medienkul-
turen, Designtheorie), Fan Studies, Performancetheorie, Liveness, 
Rolle der Umwelt in virtuellen Welten.
Publikationen mit Themenbezug:
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https://www.mekuwi.hhu.de/team-zustaendigkeiten/
alle-mitarbeiterinnen-von-a-z/melanie-fritsch
https://uni-duesseldorf.academia.edu/MelanieFritsch
melanie.fritsch@uni-duesseldorf.de
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