344 LERNEN MIT 'NEUEN' MEDIEN? Eine Sammelrezension Individuelle und erst recht veranstaltete Lernvorgänge (Unterrichts- situationen jeder Art) können zwar wie mit bisher üblichen Medien auch mit 'neuen' Medien unterstützt werden, aber nur dann, wenn die beteiligten Personen (Lernende, Lehrende, Eltern/Erzieher) die dienen- de Funktion dieser technischen Hilfsmittel erkannt haben, sie als zu- sätzliche Hilfe benützen und nicht als Alibi oder gar als Zaubermittel begrüßen, das die individuelle Willensanstrengung, das kontinuierliche Bemühen, den anhaltenden Fleiß überflüssig machen, zumindest ein- schränken. Am besten kommt dieses kontinuierliche Zusammenwirken aller Betei- ligten zum Ausdruck i.n einem von einer privaten Stiftung unter- stützten Vorhaben, das zusammenfassend (bis zum Stand im beginnen- den Schuljahr 1984/8 5) dargestellt ist in: Evangelisch Stiftisches Gymnasium / Bertelsmann Stiftung: Program- me und Profile. Konzept einer Schulmediothek.- Gütersloh: Bertels- mann 1984, 116 S., ohne Preisangabe Am Stiftischen Gymnasium sind seit 1979 hunderte von Beteiligten über Jahre hinweg beschäftigt, sie erproben, prüfen, argumentieren, suchen nach praktikablen Lösungen; auch wenn dabei keine neuen curricularen Medien erarbeitet werden, so ist doch der Sachverstand, mit Medien umzugehen oder begründet auf ihren Einsatz zu verzich- ten, durch vielfältige Hilfsmaßnahmen erheblich gesteigert. Ab 1979, fünf Jahre hindurch, wurde vorbereitend überlegt, welche Inhalte in Alt- und Neubau des Gymnasiums über Medien anzubieten seien, ein eigener "Medienneubau" wurde dem über hundertjährigen Gymnasialbau an die Seite gestellt. Dies dokumentieren 21 Photos und genaue Pläne der drei Geschosse des Medienbaus (Grundfläche: über 500 qm), in dem jetzt Sprachlabor, Bibliothek, AV-Plätze, Informatikraum, Studio und Technik den I 100 Schülern (und ihren 65 Lehrpersonen) Lern- und Informationsmöglichkeiten bieten. Bei dieser Aufzählung könnte man die "neuen" Medien vermissen, die "vor der Schultür" stehen sollen (vgl. lngenkamp). Dazu ist festzuhalten, daß Mikrocomputer und Videotechnik zwar technisch die gesamte Telekommunikation via Satelliten- und Kabelfernsehen ermöglichen, aber die lernorientierte didaktische Durcharbeitung noch vieler fachbezogener Anstrengungen bedarf. Das rein äußerliche Arrangement von Räumen, Terminen, Leih- und Überspielmöglichkeiten usw. ist im Stiftischen Gymnasium zwar eine von mehreren Vorbedingungen, aber keinesfalls das entscheidende Kriterium der Erneuerung durch sinnvollen Medieneinsatz. Die treibende Kraft innerhalb des Gymnasiums, Schulleiter Hans Hilbk, betont ·zu Recht, daß zur Medienkompetenz auch "Medienökolo- gie" gehört und der Unterrichtende stärker (wieder) "Betreuer und Erzieher" sein muß (S. 19). Man könnte sagen: Neue Medien bringen die Gelegenheit, in eine neue Lehrerrolle, in eine zeitgemäße (demo- kratischere?) Schüler-Lehrer-Beziehung hineinzuwachsen! 345 Äußerst konstruktiv hinsichtlich sinnvoller Nutzung der alten und neuen Medien ist im Gütersloher Fall die Bibliotheksordnung, 1984 zwischen Lehrern, Schülern und Eltern abgestimmt und von allen Beteiligten akzeptiert. Der Kreativbereich mit Fernsehstudio erleich- tert die Eigeninitiative, der direkte Umgang mit neuen Techniken fordert die Phantasie von Lehrern und Schülern, die über integrierten Bibliotheks- und Mediothekseinweisungs- und Nutzungsunterricht syste- matisch, aber schrittweise (nicht sprunghaft!) im Lauf der Schuljahre mit der neuen Umgebung so vertraut gemacht werden, daß sie spä- testens beim Schulabschluß außer der üblichen Studierfähigkeit auch eine "Medienreife", d.h. Sicherheit bei der Auswahl und Ausnutzung möglicher Medien für das eigene Lernen in der 'Informationsgesell- schaft' (die leider nicht "informiert" genannt zu werden verdient!) erworben haben. Fragwürdig erscheint mir die Einrichtung relativ großer Sprachlabore, die nicht auf der Linie des vorwiegend individuellen, selbständigen Fremdsprachenlernens liegen, sondern das Klassenlernen stützen; gerade heute, wo viele Schüler auch in der Freizeit Kassetten hören, sollten Lehrende Sprachbeispiele und -übungen auf Tonkassetten ihren Schülern auch für das häusliche Lernen anbieten und versuchen, das "Großlabor" (42 Plätze) der Individualarbeit dienstbar zu machen. Wenn schon neue Möglichkeiten erprobt werden, sollte neben der Verzahnung zum 'normalen' Unterricht ein möglichst vielseitiges Zu- satzangebot für einzelne Schüler geschaffen werden. Besonders posi- tiv: Das Lehrerkollegium hat sich zu regelmäßiger öffentlicher Re- chenschaftslegung verpflichtet. Aufgrund der soliden langjährigen Vorarbeit ist weder Medienfrust noch -euphorie vorherrschend (die kritische Beobachtung ist gewissermaßen ständig präsent), zu wün- schen ist aus der Sicht des Rezensenten noch eine stärkere Verlage- rung der Lernorte in Bibliothek und Mediothek, eine ständige Prüfung auf Reduktionsmöglichkeit des Gesamtunterrichts im Klassenverband, damit tatsächlich im Sinne von Hans Hilbk jedem einzelnen Schüler "optimale Lernmöglichkeiten" (S. 38) eröffnet werden. Auch der Bildschirmtext-Versuch im Frankfurter Raum in 'Informatik' und 'Kunst', mit nicht mehr als 50 Gymnasiasten Eva-Christiane Hertel / Hansjoachim Samulowitz: Vermittlung von Fachinformation in Schulen. Ein Versuch mit Bildschirmtext. (Hrsg.: Gesellschaft für Information und Dokumentation).- Frankfurt a.M.: IDD-Verlag 1984, 100 S., ohne Preisangabe zeigt schon im Titel, daß kein auf die Unterrichtsstoffe bezogenes Lehrangebot geprüft wurde, weil dies noch nicht vorhanden ist, sondern lediglich Bildtaf ein, die etwa Hinweise auf Bibliothekszeiten oder zur Literatursuche enthalten. So verwundert die Schlußfolgerung keineswegs, sie bestätigt eher die Skepsis dessen, der sowohl den Schulbetrieb als auch Bildschirmtext und seine derzeitigen Angebote kennt: "Informationsangebote für spezielle Zielgruppen müssen zunehmend (dazu der Rezensent: grundsätzlich und in jedem Fall!) mit den Betroffenen zusammen entwickelt werden (der Rezensent verweist auf das gerade in diesem Punkt vorbildliche Vorgehen des Stiftischen Gymnasiums!), vom grünen Tisch ist wenig auszurichten, wenn solche Informationsangebote akzeptiert und genutzt werden sollen." (S. 29) Der Anhang (von 159 Seiten) enthält in gedruckter Form alle relevan- ten Bildtafeln und die Anschriften der informierenden Institutionen, der Bericht selbst ist auf 3 s Seiten vorangestellt. Der vom Rezensenten 1982 herausgegebene Bericht von Hans Dietsch- mann 'Einsatz und Nutzungsmöglichkeiten von Bildschirmtext im Bildungsbereich . . Stand und Perspektiven 1981' forderte schon damals eine "eigenständige Untersuchung" hinsichtlich möglicher Auswirkun- gen des Bildschirmtextes auf traditionelle Unterrichtsformen. Dieser Bericht ist in der Literaturliste nicht zu finden, auch nicht die Befragung zur Nutzung von Bildungsangeboten im Bildschirmtext, die in Berlin durchgeführt wurde (vgl. Ludwig J. lssing u.a. in 'Unter- richtswissenschaft' 6/1982!). Grundsätzlich eignen sich Lernstoffe für Bildtafeln nur , sofern sie Seite für Seite programmiert sind wie bisher Lernprogramme in Buchform: Mehrfachauswahlantworten, Lückentext usw.- Hierfür gibt es am Bildschirm technisch die Möglichkeit der unterdrückten Darstellung mit nachträglicher Freigabe. Aber selbst wenn Lernprogramme vorliegen, werden eher individuell lernende Erwachsene (etwa an der Fernuniversität Studierende) als Schüler darauf zurückgreifen. Die Frage, was von den 'neuen' Medien in der täglichen Unterrichts- praxis verwendet werden kann, wurde und wird oft nur praxisintern untersucht. Wer Umsetzung erleben will, wende sich an das Stiftische Gymnasium! Viele Projekte der siebziger Jahre haben zwar viele theoretisch beschäftigt, aber eben deshalb kaum Eingang in die Bil- dungspraxis gefunden, bestenfalls grundsätzliche Darlegungen und manche Empfehlungen auf Papier hinterlassen. Weltfremd kann man auch teilweise den jetzt vorliegenden "Bericht" über andere Berichte nennen. Fast schon makaber mutet es an, daß im Bericht Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförde- rung: Modellversuche zur Informatik sowie zur Bereitstellung und Erprobung audio--visueller Medien für die Schule. Bericht über eine Auswertung von Gerhard Henry und Karsten Weber.- Bonn: Koellen 1983, 134 S., ohne Preisangabe auf mehr als zwanzig von insgesamt 134 Seiten (z.B. 37-51 durch- gehend, aber auch 80, 82, II8 u.a.) auf eine Institution verwiesen wird, die 1983 durch die nordrhein-westfälische Regierung genau in dem Augenblick liquidiert wurde, als es europaweit Ernst wurde um die Frage des Technologietransfers. Daher klingen die recht positiven Bemerkungen zur Mediendokumentation befremdend für alle, die 1983 den Abschiedsbrief von Robert Marczinski erhielten, der entlassen wurde, nachdem er im FWU die computergestützte Mediendokumenta- tion aufgebaut hatte. Das hierfür erarbeitete Regelwerk heißt gar ausdrücklich (S. 80) 'Handbuch für die künftige Arbeit ' . Von den fast 50 Modellversuchen werden im Anhang nur aus einem einzigen Bei- spielblätter abgedruckt, nämlich aus eben diesem Regelwerk (S. 126- 134). Noch plakativer heißt es: "Die beim FWU begonnene Medien- dokumentation hat , sofern sie durchgehalten wird, zweifellos eine -----------------~ ---------·---------------------- 347 Leit- und Schlüsselfunktion für die pädagogische Praxis in den nächsten 15 Jahren." (S. 81) Die Wirklichkeit sieht längt anders aus: Auch der Rezensent mußte computergestützte Dokumentationen (Arbeitstransparente, Buchprogramme und Fremdsprachenlernmedien aller Hersteller, also auch von "Nicht-F\VU-Medien") mit dem Jahr 1983 einstellen. Hierzu ist der BLK-Bericht widersprüchlich: In der Zusammenfassung wird die EDV:-Mediendokumentation positiv beurteilt, aber zugleich vermerkt, dies geschehe "unter Vorbehalt des noch zu leistenden Durchbruchs (sie!) zur Dokumentation von Nicht-FWU-Medien". Ein solcher "Durchbruch" war in Paderborn (im 1983 aufgelösten Institut) schon 1973 erfolgt. Was bleibt von 49 Modellversuchen? Der Leser findet keine Ver- gleichslisten, etwa zu den ausgegebenen Mitteln - hier kämen Projekte mit Summen von einigen zehntausend DM neben Millionenprojekte zu stehen. Ein solcher Vergleich müßte nach "Effizienz" fragen, nach Steigerung der Selbständigkeit auf · der Schülerseite, nach Erhöhung der Transfer- leistungen, nach Stärkung der kommunikativen Kompetenz. Wer traut es sich zu, solche Fragen zu stellen, wenn zuvor so viel Geld vom Bund ausgegeben worden ist? Wenn schon das in Paderborn entwickelte Personen-Informationsnetz so positiv erwähnt wird, warum wird dann in diesem Bericht nicht einmal, was ohne. . allzugroßen Aufwand möglich gewesen wäre, ein leserfreundlicher Ubersichts- und Informationsteil angeboten, wenig- stens ein Stichwort- oder ein Personenverzeichnis. Im Titel zwar an Heinrichs "Roboter vor der Schultür" orientiert, wendet sich eine Schrift mehr oder weniger offen gegen das Kabel-, insbesondere Privatfernsehen: Frank D. lngenkamp: Neue Medien vor der Schultür. Was Lehrer, El- tern und Erzieher über Neue Medien wissen sollten.- Basel und Weinheim: Beltz 1984, 196 S., DM 17,- Die vom Titel nahegelegte Auseinandersetzung über unterrichtliche/ schulische Möglichkeiten und Grenzen der neuen Medien findet nicht statt, ganz zu schweigen von einem konstruktiven Beitrag zur Bil- dungsreform bzw. Curriculumrevision, die für die kommende postindu- striell auf wachsende Genera'tion notwendig wird. Kabelgegner finden ihre Argumente wieder und können sich bestätigt fühlen, allerdings wird auch hierbei keine konstruktive Alternative gezeigt. Die ersten 23 Seiten bringen Fakten und Daten zu allen "neu" genann- ten Medien, die allerdings mit Schule so wenig und so viel zu tun haben wie Illustrierte, Comics oder Kitschromane. Die nächsten Abschnitte führen konsequent zum Kern dieser Veröf- fentlichung, Kapitel 6: 'Widerstände' (S. 181-185). Hier geht es nur noch um (schulferne) "Manifeste" (S. 182) und "Anti-Kabel-Bewegun- gen" (!, ab S. 183), den Schluß des Textes bilden sieben "Adressen" (S. 185) von "Gruppierungen", die etwa 'Stop Kabelfernsehen' heißen (in Dortmund) und nur ein Ziel haben: Änderung der herrschenden Me- dienpolitik. Hier geht es nicht um die Diskussion des schulischen Umgehens mit der außerschulischen Medienlandschaft, sondern um die Entlarvung der 'wahren', nämlich Wirtschafts-Interessen hinter den neuen (außerschulischen) Medien. So verwundert es nicht, wenn lngenkamps 'Zusammenfassung' aus nichts anderem besteht als aus einer vorbereitenden Umschreibung eines längeren Zitats von Halen- feldt zur "unternehmerischen Strategie" der "Vorreiter Bertelsmann und WAZ", und die lautet: Besser wäre es, "die bestehende (!) Medienordnung ... bliebe bestehen (!)" (S. 92), sonst "werden die multinationalen Medienkonzerne" "den Kuchen unter sich aufteilen" (S. 93). Man vergleiche hingegen die Aussage von Ulrich Lohmar, für die SPD jahrelang Vorsitzender des Bundestagsausschusses für Forschung und Technologie: "Die 'Multis' helfen uns heute mehr als die Staaten, die EG oder die UNO ... " (Zeit, 17.5.1985, S. 40). Was BTX angeht, so informiert lngenkamp zum eigentlichen Bildungs- bereich nicht einmal über die wenigen gelaufenen Untersuchungen, z.B. fehlt im Abschnitt 'Neue Bildungsmöglichkeiten' jeglicher Hinweis auf die Untersuchungen von lssing 1982 oder auf Reinhard Stransfeld: Bildschirmtext und Bildung. Wissenschaftliche Begleituntersuchung zur Bildschir mtexterprobung in Berlin.- Heinrich-Hertz-lnsti tut 198 3 (dort betonen z.B. 95 % der Befragten als Vorteil den "zeitunabhängigen Zugang zum BTX-Angebot"). Kapitel 3 versammelt die Warnungen deutscher Pädagogen oder 'Me- dien'pädagogen der letzten Jahrzehnte, geordnet nach "ausländischen Erfahrungen" (nur wer selbst jahrelang im Ausland gearbeitet hat, soll- te vergleichen!). Auswirkungen auf die Familie, besonders negative, die durch Gewaltdarstellung, Werbefernsehen, Video-Kriegs-Spiele und andere 'Auswüchse' entstehen sollen, werden durch viele Literaturstel- len 'belegt', wobei lngenkamp immerhin zugibt, daß eindeutige Untersuchungsergebnisse nicht vorliegen. Trotzdem schreibt er dieser "Flut" (S. 130) die wachsende "Orientierungslosigkeit" zu. Ähnlich kurzschlüssige Argumentation findet sich an vielen Stellen. Wohin die Wissenschaft nicht reicht, da wird munter die eigene apokalyptische Vision für 'gesichert' erklärt: Für Belgien heißt es z.B., man könne die Auswirkungen der Programmverflachung "noch nicht feststellen. Daß es aber nicht ohne Folgen bleiben dürfte, wenn z.B. jeden Abend auf irgendeinem Kanal 'Dallas' konsumiert wird, ist gesichert (sie!)." Auf dieser Ebene hat alles irgendwelche "Folgen". Es käme aber darauf an, diese genau zu benennen und empirischer Fragestellung zugänglich zu machen, um aus dem Gelände bloßer Spekulation herauszukommen. Eine monokausale Schuldzuweisung "Mehr Fernsehprogramme vermeh- ren Kinderangst", wie dies lngenkamp schreibt, ist zumindest allzu vereinfacht. Wenn Schmidt 1979 "mehr Gespräche in der Familie" (S. 183) fordert, könnte man hypothetisch formulieren, daß in einer kinderfreundliche- ren Gesellschaft mit kinderreichen Familien sich die Anlässe zu per- sönlichen Gesprächen von selbst erhöhten, mehr untereinander ge- sprochen sowie mehr zwischen Personen gespielt würde, wodurch von selbst der Einfluß der Massenmedien zurückginge. Von hier aus macht 349 sich der Rezensent die gegenläufige Vermutung zu eigen: Nicht die Medien nehmen Kindern die Möglichkeit, "über das Gesehene mit jemand zu sprechen" (S. 121), sondern zuallererst das Fehlen von Gleichaltrigen bzw. Geschwistern und die Tatsache, daß Eltern oder "Bezugspersonen" häufig von zuhaus abwesend sind. Doch ist auf diesem Gebiet noch viel Forschungsarbeit zu leisten! In Anknüpfung an .~turm, Bernd Schorb, Doelker sollten Verhalten, Motivationen und "Angste" der Vielseher untersucht werden. Ob Um- fragen der Weg dazu sind, ist zu bezweifeln, am ehesten wäre wohl teilnehmende Beobachtung im Alltag angebracht. \Ver formuliert ein brauchbare Aussagen ergebendes Untersuchungsdesign zu vielsehenden Kindern, Schülern, Studenten, Lehrern, Erziehern und 'anderen' Er- wachsenen? Wer sich zum Thema informieren will und den Kontakt mit Erfahrun- gen aus der Schulpraxis sucht, dem seien hier einige Stellen genannt, von denen der Rezensent aufgrund bisheriger Erfahrung annimmt, daß sie spezielle Fragen zu Computern und AV-Medien im Bildungsbereich bereitwillig und sachkundig beantworten: Zum Schwerpunkt AV-Medien: Dante-Gymnasium München (Bergmann), Helene-Lange-Gymnasium Hannover. Zum Schwerpunkt Computer: Gymnasium bei St. Anna Augsburg (Keil), Pädagogische Hochschule Berlin (Arlt), Landesinstitut für Schule Soest (Hauff). Ottmar Hertkorn